作為一種學習的對象而被選出的科學概念還具有啟發(fā)性價值。目前，心理學家只有兩種方式來研究概念的形成。一種方式涉及兒童的真實概念，但運用諸如詞語定義（verbaldefini-tion）的方法，這種方法并不滲透到詞語的表層以下；另一種方式允許無限的深層心理分析，但只通過研究人為設(shè)計的實驗概念的形成。我們面臨的一個緊迫的方法論問題是去尋找從深度上研究真實概念的方法——運用上述兩種方法業(yè)已獲得的結(jié)果來尋找研究這個問題的最好方法。對此，最有希望的方法似乎是研究科學概念，這些科學概念是用人為概念的方式在我們眼下形成的真實概念。
    最后，這樣研究科學概念對教育和教學有著重要的含義。即使這些概念未被現(xiàn)成同化，教學和學習在它們的獲得中仍然扮演著領(lǐng)導(dǎo)的角色。發(fā)現(xiàn)教學與科學概念發(fā)展之間的復(fù)雜關(guān)系是一項重要的實踐任務(wù)。
    這些思考引導(dǎo)我們把日常概念與科學概念區(qū)分開來，并對它們進行比較研究。為了說明我們試圖回答的這種問題，讓我們使用“兄弟”這一概念——這是皮亞杰熟練地用來建立兒童思維一系列特征的一個典型的日常概念——并將它與一個在社會科學課上介紹給兒童的概念“剝削”作比較。它們的發(fā)展相同還是不同？“剝削”僅僅是重復(fù)了“兄弟”的發(fā)展過程還是（從心理學上講）一個不同類型的概念？我們認為這兩個概念的發(fā)展如同它們的作用一樣必定相異，而且這兩個概念形成過程的不同必定影響各自的演化。