叢書總序
自2015年以來，我們在合肥市蜀山區(qū)推進品質課程項目，致力于學校課程文化變革，改變區(qū)域課程改革生態(tài)。這些年，我們深刻地感受到，課程是一種文化存在，文化是課程的存在方式和存在本身。
懷特海指出，過程是世界萬物固有的本性。懷特海.過程與實在：宇宙論研究（修訂版）［M］.楊富斌，譯.北京：中國人民大學出版社，2013.在他看來，事件和事物不同：事件是的，是不可重復的；而事物則是自然之物，是永恒的。陳奎德.懷特海哲學演化概論［M］.上海：上海人民出版社，1988.據(jù)此，我們認為，課程文化不僅僅是事物的集合，更是事件的生成。我們可將課程文化理解為事件之展開而非僅僅是事物之集合，由此所展現(xiàn)的將是課程文化要素、課程文化形態(tài)、課程文化主體共同構成的一幅立體兼容的文化圖景。
從事物角度看，課程文化是課程形態(tài)和課程實踐蘊含的價值、信仰、規(guī)范以及語言等文化要素的合生體，這些文化要素構成了課程文化的基質。因此，課程文化是一種信仰、一種語言、一種規(guī)范、一種眼光、一種思維方式、一種處理問題的方式，它們具體表現(xiàn)為課程精神文化、行為文化、制度文化以及物質文化。課程文化要素的相互攝入以及微觀生成，構成學校課程文化變革的內在過程。在懷特�？磥�，把具體要素據(jù)為己有的每一過程叫作攝入。楊富斌，等.懷特海過程哲學研究［M］.北京：中國人民大學出版社，2018.攝入理論從微觀層面說明了現(xiàn)實存在自我生成的內在機制。
課程精神文化、行為文化、制度文化以及物質文化諸要素相互攝入進而存在于另一存在之中，成為相互依存的合生體。在這個合生體中，課程精神文化是核心的、深層的、根部性的文化要素，是課程物質文化、制度文化與行為文化的價值凝練和理念引領。課程制度文化是具有中介性質的文化，它聯(lián)結課程物質文化和行為文化，既是課程物質文化的制度保證，又是課程行為文化的規(guī)約機制。課程行為文化是課程文化的表現(xiàn)，既受課程精神文化的直接影響，又受課程制度文化的現(xiàn)實規(guī)范。課程物質文化處在表層，是課程精神文化、課程行為文化和制度文化的空間和載體。如此，課程文化諸要素相互攝入、相互作用，共同構成課程文化的深層結構。
課程文化變革過程包含物質性攝入與概念性攝入，懷特海認為，對現(xiàn)實存在的攝入其材料包含著現(xiàn)實存在的攝入叫作物質性攝入；對永恒客體的攝入叫作概念性攝入。參閱：楊富斌，等.懷特海過程哲學研究［M］.北京：中國人民大學出版社，2018.這兩種攝入是多維關聯(lián)的重構過程，其中微觀生成是生動活潑而豐富多彩的。一般地說，學校課程文化諸要素之間的相互攝入，其中課程精神文化居于核心地位，它體現(xiàn)于其他各要素之中。課程文化變革可以從課程文化的部分要素開始，以點帶面，但要實現(xiàn)課程文化徹底轉向，或要真正提升學校課程品質，就必須整體協(xié)調課程文化之各要素，就要以文化的眼光或思維方式進行這種攝入行動的思考和判斷。
以上是課程文化的事物觀及其變革機理。在這里，我想再說一個觀點，那就是：課程文化不是簡單的要素組合，而是一個展開的事件。正如巴迪歐在《存在與事件》一書中所言：真理只有通過與支撐它的秩序決裂才得以建構，它絕非那個秩序的結果；我把這種開啟真理的決裂稱為事件；真正的哲學不是始于結構的事實（文化的、語言的、制度的等），而是僅始于發(fā)生的事件，始于仍然處于完全不可預料的突現(xiàn)的形式中的事件。Alain Badiou. Being and Event ［M］. London：Continuum International Publishing Group， 2006.從事件角度看，課程文化是一個不可能重復出現(xiàn)的生成過程，處于不斷運動變化之中。作為事件的課程文化之真理即是在完整的課程實踐中成就人、發(fā)展人和完善人。
課程文化是學校里公開的或隱蔽的信念、行為、習慣和價值觀等要素相互包含進入創(chuàng)造構成的合生事件，它融合了課程的物質和精神兩個層面的意涵，它不僅包含課程意識、課程理念、課程價值等內隱的精神文化形態(tài)，而且包含學校課程實踐過程中所創(chuàng)造的課程物質、課程制度以及課程行為等外顯的文化形態(tài)，是諸要素相互參與和多維互動的創(chuàng)造過程，是事件生成與發(fā)生的過程因為文化的每一個方面都是一個能夠改變文化的創(chuàng)造源，都是非常主動的創(chuàng)造性力量。
一種文化首先意味著一種眼光，眼光不同，對所有事情的理解就不同。趙汀陽.趙汀陽自選集［M］.桂林：廣西師范大學出版社，2000.課程文化是我們做事的眼光、處事方式和思維習慣，是生長著的事件，是我們理解課程實踐、推進課程變革的眼光。當然，課程文化雖然是一個事件，但在本體論意義上，課程文化仍然是一種不易感知的實在。人類學家指出，人們一般意識不到他們身邊的文化，因為此類文化表現(xiàn)為平常的生活，表現(xiàn)為看上去正常和自然的東西。文化以無意識的狀態(tài)或者說未被檢查的狀態(tài)悄悄地讓我們做出選擇、進入生活。約瑟夫，等.課程文化［M］.余強，譯.杭州：浙江教育出版社，2008.
但是，這并不妨礙我們認識課程文化，我們仍然可以用智慧感知課程文化的存在，我們仍然可以用眼睛捕捉課程物質文化、制度文化、行為文化和精神文化。課程物質文化是以物質形態(tài)存在的設施和空間，這是課程文化賴以存在的物質基礎與場域條件；課程制度文化是學校制定的規(guī)約課程實踐的活動程序和價值規(guī)范，是學校課程變革過程中形成的價值體系和活動規(guī)則；課程行為文化是行為主體在長期的課程實踐過程中形成的處理課程事務的一以貫之的行為方式，這種行為方式具有長期穩(wěn)定性、潛意識性和無需提醒等特點；課程精神文化是學校課程文化的核心，是主導學校課程實踐的理念和精神，通常會借助富有哲理的語言加以概括。這些課程文化要素，我們可以看見它們的合生性存在，也可以分辨它們的原子性存在。
我們的結論是：課程與文化有著天然的血肉聯(lián)系，凡是課程變革一定是文化變革，沒有文化內核的課程變革很難取得成功；文化變革需要課程建設支撐，沒有課程支撐的文化變革是不可思議的。懷特海指出，現(xiàn)實存在就是合生，每一個現(xiàn)實存在都不是只有一種元素的簡單的存在，不是原子論意義上的存在，而是由諸多要素構成的合生或有機體。懷特海.過程與實在：宇宙論研究（修訂版）［M］.楊富斌，譯.北京：中國人民大學出版社，2013.在學校課程變革過程中，課程與文化二者合生即生成課程文化。課程與文化的合生設計，是學校課程文化變革的重要方法。
在具體操作上，推進學校課程文化變革有兩條道路可供選擇。條道路是自上而下的演繹道路，實現(xiàn)從文化概念到課程設計的合生。首先確定學校課程哲學，包括學校課程理念、課程愿景、育人目標和課程目標。其次，厘定學校育人目標和課程目標。再次，梳理學校課程框架，設計學校課程內容。復次，活躍學校課程實施，使課程功能化。后，把握學校課程評價和管理。如此，課程文化建設是從文化概念建構開始的，由此展開學校課程整體規(guī)劃，實現(xiàn)從文化概念到課程設計的合生。
第二條道路是自下而上的歸納道路，實現(xiàn)從課程實踐到文化邏輯的合生。學校課程文化建設實際上也是學校文化決策過程，每一所學校都有自己的文化背景，包括周邊的文化資源、歷史傳統(tǒng)、現(xiàn)實經驗，這是學校課程文化變革的客觀基礎，也是學校課程哲學生長的土壤，土質的不同導致學校課程哲學追求的不同。如何在分析學校課程情境的基礎上，對學生的需求進行調查，了解現(xiàn)有課程的實施情況，發(fā)現(xiàn)學校課程中存在的問題；根據(jù)學校課程情境分析和學生需求調查，形成學校課程哲學，明確學校的育人目標和課程目標；基于課程價值需求分析，建構學校課程框架與體系；布局學校課程實施的多維途徑和多種方式，確保課程實施的有序與有效；制定一套課程管理制度，保障課程變革順利推進；制定一套評估方法，對課程品質進行評估。這是由課程實踐到文化邏輯的合生過程。
合肥市蜀山區(qū)品質課程項目實踐表明，學校課程文化變革可以是演繹式，也可以是歸納式。演繹式可理解為概念先行實踐驗證方式；歸納式可理解為實踐探索歸納提升方式。課程是具有情境性和價值負載的文本，學校課程文化變革宜采取理論、研究與實踐互動的方式。這種方式不完全依賴于概念或理論，也不脫離學校實際情境。在學校課程實踐中，以學校課程情境為基礎，以課程的實際問題為切入點，以理論為指導，以概念為圓心，邊研究邊行動，在實踐中總結提煉，又在實踐中加以驗證與改造，在理論與實踐的互動互補、碰撞對話中生成學校獨有的課程文化框架。
馬克思說：全部社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。馬克思恩格斯選集(第1卷)［M］.中央編譯局，譯.北京：人民出版社，1995.合肥市蜀山區(qū)品質課程項目探索告訴我們：實踐是課程文化價值實現(xiàn)的根本途徑，是推進學校課程文化變革的關鍵力量。學校課程文化變革必須為行動提供充分的理據(jù)，從而使得行動趨于合理化，增強學校文化變革的認同感和一致性。在某種意義上，這也是一種文化自覺。

楊四耕
2021年2月5日于上海市教育科學研究院